Fra stensil til digitalt læreverk


De nye læreverkene – Åpen digital publisering.
Hør podcasten “Viten og Snakkis” 27.02


Lærebøker for UH-sektoren i Norge ble født som stensiler i 1930-og 40-årene. De var omskrevne forelesningsnotater.

I etterkrigsåra ble stensilene gradvis skrevet om til boksats og trykt som kompendier og bøker i små opplag. Mest kjent er kanskje Arne Næss sin En del elementære logiske emner som ble stensilert opp 1940-46. Den kom i første trykte, men altså 7. utgave, i 1947. Utgava nedenfor er fra 2007.

Et annet eksempel er Ragnar Frisch’ sin like betydningsfulle tittel Innledning til produksjonstorien som stensil i 1927 og med bokutgivelse på Universitetsforlaget i1962, – da i sin 9. utgave.

De stensilerte utgavene ble først organisert av Studentsamskipnaden i Oslo (opprettet 1939) som del av en helhetlig interessepolitikk der ikke bare studieøkonomi, bespisning og bolig sto på agendaen. Samskipnade solgte kompendiene og importerte utelandske lærebøker.

I 1950 begynte arbeidet med å formalisere dette. Publiseringsavdeling ble gjort om til det som ble Universitetsforlaget. Finansieringen kom fra intensivert boksalg hvorpå Bokhandlerforeningen, som også organiserte forlagene, la ned boikott. Medlemmene deres rundt universitetsområdene fikk forsterket konkurranse.

Det ble rettssak og så forlik i 1954.

Universitetsforlaget dominerte lærebokfeltet på UH-sektoren inntil også de andre store som Gyldendal og Cappelen fikk god inntjeninng på store opplag av lærebøker for lærere og helsearbeidere i etterfølgende år. Fagbokforlaget ble startet av studentene Arno Vigmostad og Arnstein Bjørke i 1992 for å lage eksamensforberedende hefter for videregående skoln og har vokst seg til en dominerende aktør.

Lærebøker har vært et “tregt medium”. De vil likne mer på flyktigere visuelt-auditiv medieproduksjon.

Det er særlig to forhold som forklarer denne utviklingen:

  • Papirbundne bøker med gradvis lavere tekniske produksjonskostnader, men økende kostnader for å utvikle innhold ble det dominerende og normative formatet. Det fulgte prestisje med å være fagbokforfatter enten bøkene hadde stiv rygg eller kom i det billigere paperback-formatet.
  • Men særlig betydning hadde det raskt økende antall studenter.

I etterkrigstida var ungdomskullet på ca 40.000. 1 av 8 tok Examen Artium og kunne gå videre til universitetsstudier. Ikke alle gjorde det. 1925-1945 var det rundt 4.000 studenter ved Universitetet i Oslo med en kort justeringsperiode etter krigen.

Så tok det av.

Mellom 1955 og 1970 økte ungdomskullene med 10% årlig, mens andelen som studerte gikk opp det dobbelte med rundt 20% økning pr år. Man ser det særlig for Universitetet i Oslo 1955-1975, men også ved jevn vekst i Bergen og Trondheim. Det nye universitetet i Tromsø gjorde seg gjeldende fra 1970-tallet.

Profesjonaliseringen av den organiserte undervisningen i høyere utdanning kan illustreres ved en annen indikator. I 1950 var det en fast stilling på Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo. 25 år seinere var det nær 40.

Antallet studenter stabiliseres fram til 1980-tallet, men får så en ny dramatisk vekst – en sann massifisering – av høyere utdanning fram til midten av 1990-tallet. De 10 åra 1985-95 så en like stor vekst ved UiO som de 20 åra 1955-75.

Om dette skriver Statistisk sentralbyrå under tittelen Studenteksplosjonen:

Studenttallsveksten har vært spesielt sterk blant kvinnene. I 1982 utgjorde kvinnene 49 prosent av alle studentene, i 1998 58 prosent.
Den sterke økningen i studenttallet fra 1988 til 1990 skyldes ikke minst at årskullene som kom i studiealder, det vil si antallet 19- og 20-åringer, var spesielt store og at arbeidsledigheten blant ungdom økte. Dette førte til et sterkt press mot de høyere utdanningsinstitusjoner. Den direkte overgangen fra videregående skole til universitetene økte og det ble mindre vanlig for ungdom som hadde oppnådd studiekompetanse å vente ett år eller to før studiestart.

Digitalisering

Så følger en periode med sammenslåing av institusjonene og omgjøring av høyskoler til universitet. Det er også i denne perioden at boktrykk utfordres av digitaltrykk. Lærebøker suppleres av digitale læreverk.

Vi legger her bevisst inn termen læreverk. Digitale tekster og læringsressurser er ikke bare mer eller mindre tilfeldig sammensatte spillelister eller lenkede lister (læringsstier) av diskrete tekststykker. Vi må holde fast på betydningen av verkshøyde og verkskarakter. Selv om man går digitalt er det fortsatt behov for faglitterær narrativt grep med ekte autor(itet) i form av redaktører, forfattere og dokumentfaglig ekspertise. Men modellene for utvikling, publisering og bruk er under forandring.

Det klassiske systemet med forskningsbasert undervisning er under omdanning med minst tre interessante utviklingstrekk:

  • UH-systemet i Norge er lagt åpent for internasjonale akademikere som ikke behersker språket. De fokuserer på karrierebringende forskning, og utfører undervisningsoppgaver etter beste evne. Men i alt det andre som en akademiker også må engasjere seg i så som å skrive lærebøker og delta i komiteer og utvalg er arbeidsspråket ikke bare norsk. Det kreves avansert skriftlig og muntlig ferdighet i dette språket. Den langsiktige konsekvensen er en lett pauperisering av det norske siden det er forskning som teller. Den som kan fokusere sterkest på dette, blir vinner. Samtidig blir produksjon av læremidler et område der innfødte lettere hevder seg.
  •  Skjevallokeringen av ressurser mot masseforskning har skapt en annen ubalanse. Undervisningsoppdarget nedprioriteres generelt sett. Som mottrekk har man innført ordninger for merittert lærer der man får lønnspåslag for systematisk god undervisning og bidrag til å utvikle gode undervisningsressurser.
  • Det teknologiske grunnlaget for produksjon og bruk av læringstekster gir nærmere integrasjon av fagtekst og bruken av dem i undervisning. Dette kan likne på tidligere tiders samspill mellom forelesning-forlesnings-notat og manus til lærebok. Men desktop publishing-systemet og globale publiseringsplattformer av det ferdige resultat, har løftet dette ut av den enkelte institusjon og studentforening.

Vi står derfor midt i en ny omveltning av produksjon og bruk av læringstekster. Her ser vi blant annet et voksende skisma mellom studieadministrative løsninger (LMS – Learning Management Systems) som Canvas og Blackboard på den ene side og samlingsutvikling og tilgjengeliggjøring (CMS – Content Management Systems) som i Open edX.

Læringsanalyse: Hvem eier denne kunnskapen?

Dette er også drevet av at de globale plattformene gjør det mulig med nitidig innsamling av data om studentenes og lærernes arbeid (klikk-data, Learning Analytics).

Rollen som individuell deltaker i et institusjonsmiiljø bør ikke limes til de tanker og tekster man arbeider med der. Det siste skjer nå klikkene er direkte koblet til det meningsbærende faglige innholdet som lærere og studenter selv lager og nyttiggjør seg.

De tilsier et praktisk og administrativt skille mellom Learning Management og Content Management.

Som før gjelder det å fremme utdanning samtidig som vi opprettholder akademiets kritiske og relative frie stilling.

Legg igjen en kommentar