Å måle digital framdrift

I diskusjoner om digital framdrift i utdanningsinstitusjonen bør man kanskje skille mellom tre perspektiver

    • Modellering: Hva og hvor presist formulerer institusjonen seg om hva digitalisering er og går ut på?
    • Tempo og dybde: Hvor plasserer man seg mellom inkrementalisme og transformasjon?
    • Interesser, ferdighet og læring: Hvilke interne interesser fremmes/styrkes av de digitale endringsprosessene? Hvordan lede det man ikke kan?

Her er noen betraktninger om disse spørsmålene.

Brød eller skuebrød?

For å måle noe, må man ha noe å måle etter.

I omfattende digital endring kan man sammenlikne med andre instiutsjoner eller en fortidig tilstand. Man kan også sammenlikne dagens praksis med teoretiske modeller.

Sammenlikningsmålinger kan være interessante. De er mindre relevant dersom man ønsker å gå i spiss. OsloMet har f.eks. som strategi å

være ledende i å ta i bruk ny teknologi innovative løsninger og effektive arbeidsformer.  

slik det er formulert i Strategi 2024 – Ny viten – ny praksis. Strategidokument for OsloMet – storbyuniversitetet.

Den som skal lede an(dre) kan jo per definisjon nettopp ikke legge til grunn hva de andre allerede har gjort.

Her legger vi dette til grunn. For å vurdere framdrift av digitalisering må det skje i forhold til (teoretisk) modellforståelse. Det har liten gyldighet å sammenlikne seg med gjengse utviklingstrekk som allerede er utviklet i utdanningsinstitusjonene i omverdenen eller det allmenne arbeidsliv.

En slik tilnærming forsterkes når

digitalisering ikke lenger handler om å gjøre det vi alltid har gjort.., men om fornyelse og transformasjon.

slik det er formulert i Fremtidens digitale unversitet. Strategi for digital transformasjon 2018-2024. Digitalt strategidokument for OsloMet – storbyuniversitetet.

Dette er ikke en pipe.

Her kan man riktignok ta forbehold om at strategiformuleringer kan ha ulike sosiale funksjoner.

  • De kan representere handlingsorienterte forpliktelser med operasjonaliserte, kvantifiserte og etterprøvde tiltak.
  • De kan fungere som reklame eller agitasjon til utvortes eller innvortes bruk.

I det siste tilfelle deles en stilltiende forståelse om at strategiformuleringer rettes mot overordnet myndighet, omverdenen eller organisasjonens tilsatte uten å de skal tas for bokstavelig. Ofte er begge pådriv tilstede samtidig og med litt ulikt delingsforhold som også kan forskyves fra det ene til det andre over tid. Det kan da være vanskelig eller umulig å finne regler eller forutsigbarhet for når og hvordan slike forskyvninger finner sted. Når snakker vi om skuebrød og når er det solid?

Vi legger her til grunn at strategiplaner er seriøst ment for å fremme transparens, delaktighet og medarbeiderskap i de institusjonene som bruker slike dokumenter som del av sin styringsmodell.

Med slike allmenne betraktninger som bakgrunn tror jeg de følgende to modellene langt på vei fanger de vesentige trekk i en pågående og dyptgripende digitaliseringsprosess:

  • Den semiotiske trekanten tanke-term-ting
  • Trekanten mellom fag, studieprogram og det fysisk-virtuelle

Den semiotiske trekanten i ny notasjon

Filosofiprofessor Arne Næss forklarte sine studenter om den semiotiske trekanten tanke-term-ting med dette bildet:

Jeg tenker på “blyant” mens jeg skriver ‘blyant’ med denne blyanten.

Alle de tre leddene digitaliseres.

De to kinesiske tegnene representerer “bly/metall” og “bambus-hår” (= pensel)

Det er derfor ensidig å bare fokusere på tingen i form av skriveredskapene. Verktøyperspektivet på digitalisering er ikke feil, men utelater andre viktige elementer.

Siden universitetene oppsto rundt 1000-1200 har den akademisk kunnskapsbærende teksten vært sentral. Det akademiske biblioteket var og forblir en nøkkel til universitetets identitet og funksjon. Dette er utvannet av de praktiske yrkesskolene som senere ble høyskoler og så er slått sammen som nye universitet. De opererer som om utdannings-programmene er universitetet. De forholder seg ikke til at universitetet er mer en summen av sine administrative deler og ser følgelig bort fra de allmenne faglige dybdekrav, akademisk frihet og universitetets samfunnsfunksjon.

Dette har betyding for forståelsen av digitalisering som ikke primært er et admistrativt verktøy-anliggende.

Vårt syn her er at det sentrale i digitalisering generelt sett er oppdagelsen av en ny og maskinleselig notasjon med flere viktige egenskaper

  • Alle medierte uttrykk lar seg formulere digitalt.
  • Ethver uttrykk i digital notasjon er å betrakte som data som registreres fra omverdenen gjennom viljestyrt manipulering eller sensorer.
  • Data i digital notasjon gir seg til algoritmisk omdanning.
  • Reglene (algoritmene) for å gjøre det er nedtegnet i samme notasjon.
  • Med dette blir også algoritimene også til data som selv kan underlegges algoritmisk omdanning gjennom viljestyrt manipulering eller sensorpåvirkning (= samspill med omverdenen).

Det er først og fremst innholdets og tekstens digitalisering som representerer den transformative karakter i tekstproduserende institusjoner som f.eks. høyere utdanning.

Dessverre er mange UH-institusjoner først og fremst opptatt av administrative tekster. De er ikke særegne for kunnskapsbedriftene.

Som et sideargument kan det hevdes at for å være ledende på digitalisering av administrative dokumenter, må man være normgiver for markerte deler av tertiær sektor som nå domineres av globale aktører som Google, Microsoft og Amazon.

For å vurdere den dgitale framdrift i en ledende institusjon for høyere utdanning må man derfor i særlig grad se på produksjon, organisering, distribusjon og bruk av digital tekst. Det gjelder primært de verdiskapende faglige tekstene i forskning og undervisning.

Det tredje ledd i den semiotiske trekanten gjelder tankens digitalisering eller kunstig intelligens. Her tror jeg de akademiske institusjonene nå først og fremst prøver å etablere en faglig forståelse av det som allerede er utviklet i privat sektor og i store økonomier som den amerikanske og kinesiske. Kunstig intelligens er nå drevet av omfattende sensor-basert dataregistrering. Eksempelvis genereres det store datamengder gjennom mobilbruk i samfunnslivet under kontroll av de store amerikanske og kinesiske  bedriftene som Google og Alibaba.

Faglighet, studieprogram og virtualisering

Den akademiske tradisjon legger stor vekt på det faglige som en særegen instans eller sosial institusjon i den videre sosiologiske betydning av dette uttrykket:

Social institutions are systems of behavioral and relationship patterns that are densely interwoven and enduring, and function across an entire society. They order and structure the behavior of individuals by means of their normative character.

Et (akademisk) fag er et system av anerkjente tekster og diskurser og deres instansiering som kunnskapsbasert opptreden i forskning, utdanning, tidsskrifter, læreverk, konferanser, priser osv. Faget har et relativt akseptert kunnskapsgrunnlag i form av modeller eller en tekstlig kanon som beskriver eller uttaler seg om nærskyldte fenomener.

Initiering i slike institusjoner skjer ved at novisen deltar i faktoriserte utdanningsprogrammer med standardiserte trinn/nivåer, formater og rite-de-passage som f.eks. utdanning på bachelor-, master- og Ph.D.-nivå med sine eksamener og praktiske øvelser; og i økende grad som en eller flere post-doc-perioder.

En praktisk parallell til dette har lenge eksistert for inntreden i profesjoner med kortere utdanning på 1-3 år. I nyere tid har de to institusjonene nærmet seg hverandre slik at de nye profesjonsutdanningene forlenges og etteraper klassisk akademisk utdanning, mens det siste blir mer skolepreget og i større grad knytter seg til yrkesmessige praksiser og behov utenfor akademia.

Den tredje dimensjon gjelder oppdeling og samspill mellom tradisjonell fysisk organisering av tekst og sosial samhandling på den ene sida; og virtualisering av både tekster og samspill på den andre. Dette skillet mellom fysisk og virtuelt (atomer og bits) er uavklart og i kontinuerlig forskyvning.

Vi forstår altså digitalisering som en utvikling av en virtuell dimensjon som utfordrer og samspiller med den historisk overleverte materielle og analoge dimensjon. Dette slår særlig dramatisk ut i de tekst-og symbol-orienterte institusjonene som presse, forlag, radio/TV, underholdning, bank/forsikring og akademia. Informasjonsdelen av en moderne økonomi dominerer på bekostning av primær- og sekundær-sektorene. Med numerisk styrte maskiner og en gradvis automatisering endres også disse.

Tempo og dybde

Det typiske skriptet for mange ledernivåer er

  • noen til å utrede et problem.
  • Fastsette en oppgave for å løse det.
  • Bevilge en pengesum.
  • Gi oppgava til en utøver.

Man erfarer at dette i for liten grad gir det ønskede transformative resultat.

Madeleine Albright skal ha sagt at dagens mennesker forstår og håndterer det 21. århundres teknologier med det 20. århundres tankesett gjennom det 19. århundres institusjoner.

Her tar vi som utgangspunkt at tenkesettet som preger akademia og lederskapet der gjenspeiler slike eldre praksiser. Det mangler et nødendig samsvar mellom de organisatoriske grep og de begrep med hvilke man forstår dem. Her er Vygotskys forestilling om nærmeste intervensjonssone av verdi.

Ledere på det aktuelle nivå må selv besitte forståelse for hvor skoen trykker, dvs. hvor i den fysisk-virtuelle institusjonen som aktørene befinner seg. Her er statistikk og utredninger nyttige, men aller nyttigst er management by walking around. Snakk med folk!

Man kan undersøke med de utøvende miljøene om hvor hyppig og med hvilken dybde ledere, innklusive toppledelsen, går inn i slike dialoger:

  • Hva gjør du? Hva er vanskelig? Her er fire råd om hvordan du konkret kan overkomme hindringene!

Et tidlig forsøk på å formulere en slik tilnærming finnes i strategiplanen tiil HiO (forløperen til til HiOA og OsloMet) i juni 1998, her gjengitt etter et prosjektnotat fra den tida [HTML]:

I Strategiplan for Høgskolen i Oslo 1998-2001av 5. juni 1998 heter det generelt at høgskolen som institusjon og miljø skal preges av en lærende kultur der bibliotek og IT fungerer som sentrale pedagogiske ressurser… 

Om bibliotek og IT heter det bl.a. at undervisningsopplegg, forelesninger, kompendier og lærebøker fra andre utdanningsinstitusjoner nasjonalt og internasjonalt blir etter hvert tilgjengelig på Internett – og kan anvendes av studenter og ansatte i HiO. Andre ressurser vil kreve bearbeiding og tilrettelegging av lærerne eller studentene selv. Teknologien åpner for nye kontaktformer studentene imellom og mellom studenter og lærere – for eksempel e-post, konferanser og samtalegrupper på nettet. Utfordringen er å prøve ut de pedagogiske mulighetene nettet åpner – der dette er forsvarlig og hensiktsmessig – og å utvikle studentenes evner til å finne, evaluere og bruke faglige ressurser på en ny måte. .. Fleksible læringsopplegg kombinerer tradisjonell “ansikt til ansikt”-undervisning og det beste fra ulike fjernundervisningsteknikker. Dette vil gjøre det mulig for HiO å gi tilbud til nye studentgrupper. Slike læringsopplegg vil også gjøre det mulig for studenter som til daglig møter opp på de enkelte studiesteder å erfare læringsmåter som er mer uavhengig av tid og sted. De vil dermed bli bedre forberedt til å dra nytte av de mange formene for etterutdanning som allerede finnes eller som er under utvikling – etter endt profesjonsutdanning ved HiO.. 

Lest for seg kan .. målene for planperioden godt nåes innen dagens pedagogiske, økonomiske, teknologiske og organisatoriske rammer. Men sett som et hele tegner (dette en annen) virkelighet (som) innebærer at arbeider starter innen dagens rammer, men vil og bør overskride dem. Vi kan nærme oss dette i lys av minst fire gjensidig relaterte perspektiver: pedagogikk, økonomi, teknologi og organisasjon…

Det er ikke nytt at det kan ta noen tiår før et idetilfang. som samsvarer med et aktuelt og varig problem, får gjennomslag. Digitaliseringen har nå fått så stor økonomisk betydning at det øvrige samfunn avkrever høyere utdanning å følge med i timen. Men digitaliseringsprosessen er ikke uttømt.

Jo lenger den akademiske institusjon utsetter en nødvendig omdanning, jo større bølger. Det blir det spesielt krevende å lede an.

Remediering

Den største digitaliseringsoppgaven for universitetet nå ligger i å digitalisere det faglige tekstuniverset som denne institusjonstypen hviler på. Det gjelder (sterkt) utvidede forelesningsnotater, forelesninger, interaktive spørsmål og referanselitteratur som formuleres i tråd med nye sjangre som uttrykker det digitale mediets karakter og muligheter. McLuhan spissformulerte det som at

  • The Medium is the Message.

Han advarte også mot tendensen til at

  • The Medium is the Massage.

Dette er en konkret og håndterlig oppgave som illustrert her.

Vi bruker studiepoeng som målestokk og med OsloMet som eksempel med 50 bachelor-grader, 40 mastergrader og 10 Ph.D.-er (de faktiske tallene våren 2019 er hhv 48, 38 og 7). Om en korrigerer for praksisperioder og større oppgaver, svarer dette til i overkant av 10.000 studiepoeng. Ut fra erfaringene ki de 5 årene med Bokskapet 2014-2019 anslår vi at digitalisering av fagstoffet i form av sterkt utvidede forelesningsnotater, forelesninger, interaktive spørsmål og referanselitteratur krever 50 arbeidstimer pr studiepoeng. Dette suppleres av lesestoff for dyp/sakte lesing som allerede foreligger analogt og i økende grad digitalt.

Gjennomgående digital remediering av fagtekster og forelesninger vil kreve 500.000 timer. Det kan legges opp over 5 år 2020-2024 i en nasjonal samarbeidsmodell. Bokskapet og Universitetsbiblioteket ved OsloMet tar ansvar for f.eks. halvparten og vi henter inn resten fra samarbeidende universiteter. Det vil kreve 50.000 timer pr år som er noe under 30 årsverk.

Erfaringene fra Bokskapet tilsier et internt behov for 5 årsverk. Dette gjelder de ferdigheter vi har identifisert og realisert der i form av digital forlagsredaktør og digital produsent i kombinasjon med multimedial regi. Da må omlag 20 årsverk allokeres fra fagstaben det enkelte år fordelt på 40-60 personer. Vi har satt opp et slikt måltall for PISA-kursene. De har gjennomgående fått god mottakelse.

FoU-aktiviteten på institusjoner som OsloMet settes her til 400 årsverk som er 1/3 av fagstabens 1200 årsverk. For å gjennomføre digitalisering av tekstgrunnlaget i undervisningen, kreves altså en 5-årig innsats på 5% av det som allokeres til FoU.

Med god forståelse og vilje på ulike ledernivåer er dette krevende, men ikke uoppnåelig.

Det er derfor med en smule resignasjon vi noterer oss for mellom 20 og 30 titler i Bokskapet der vi i dag kunne hatt 100. 6.000 studenter har registrert seg som brukere. Vi kunne hatt det dobbelte.

Tidlig tilegnelse

Mange institusjoner er i fasen vi kan kalle tidlig tilegnelse (early adoption). De har vært gjennom flere faser der infrastruktur bygges ut i et rimelig høyt tempo som med eCampus-prosjektet og andre nasjonale og institusjonelle satsninger. Dette er ingeniørpregede tilttak. De skaper entusiasme hos foregangsfolk i TA- og UF-staben når de settes ut i livet. Så faller det når de forventede kulturelle og innholdsmessige utviklingsprosessene uteblir. Digital transformasjon handler ikke først og fremst om teknikk.

Her må en ha utviklet sans for tall. Som ett eksempel: Ved OsloMet har vi arrrangert en såkalt Digital fagdag i juni 2017 og februar 2019. Begge arrangementene var kvalitativt svært vellykkede, men ikke kvantitativt. Antall deltakere gikk ned fra 150 i 2017 til 115 i 2019 fordelt likt mellom UF- og TA-tilsatte. Arrangementet nådde således 5% av faglig tilsatte. Det var et 50-talls bidrag fra omlag 40 tilsatte og alle bidrag ble akseptert. Dette representterer erfaringsbaserte bidrag fra under 2% av de ansatte.

Nå vil en ligge an til et noe dypere og videre erfaringsgrunnlag 1-2 år fram i tid. Dette skjer helt i parallell med alle UH-institusjonene i Norge.

Men med dette tempoet kan man dessverre ikke snakke om noen dypere transformasjon. Den samme observasjon fikk deltakerne til å humre på en elæringskonferanse i Skotland i 2010:

Hello good friends! We are the early adopters as we were 10 years ago. And we continue to adopt and adopt …;-)

Interesser, ferdighet og læring

Det er Pierre Bourdieu og særlig Michael Foucault som har gitt interessante bidrag om forholdet mellom kunnskap og makt i etterkrigstidas institusjoner. Uten å se makt som konstituerende for organisert samhandling, er det vanskelig å begripe sosiale prosesser.

Digitalisering er en disruptiv kraft i det etablerte regime. Foucault peker på at dette ikke står utvendig til aktørenes engasjement. Det ligger tvert imot i aktørbegrepet selv å inngå i maktrelasjoner. Dette er diskursive, kognitive og handlingspregede relasjoner. Det er ikke bare direktører og andre ledere som besitter makt. Det gjør også faglige tilsatte som forvalter kunnskapsproduksjon og formidling. Den utøves f.eks. som passiv motstand:

  • Lederne later som de setter pris på arbeidet vårt og at de tar oss med på råd. Vi later som at vi tror på dem og at vi gjør som de sier.

Med et slikt utgangspunkt må en si seg enig med dem som retter et særlig lys på lederfunksjonene. Den som ikke behersker akademisk digitalisering vil ha store utfordringer med å fungere ledende i å transformere feltet. Man må stige ned av hesten og være innstilt på å lære.

UNIT har formulert en god oppskrift for dette i sitt utkast til handlingsprogram for digitalisering av høyere utdanning i Norge [HTML]

  • Tenk stort, start smått gjennom smidig utvikling. Prototyping og utprøving foran utredning. Bruk tverrfaglige team i størst mulig grad.

 

Legg igjen en kommentar